PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRẦN VĂN THỜI
TẬP HUẤN
VỀ PHƯƠNG PHÁP, KĨ THUẬT
DẠY VÀ HỌC TÍCH CỰC

Trần Văn Thời, tháng 8 – 2013
Email:  khoi959@gmail.com
ĐT: 0916 69 59 59
2
PHẦN MỞ ĐẦU
Kiến thức
Mở rộng, nâng cao nhận thức về D&HTC
Hiểu rõ khái niệm, mục đích, ý nghĩa, tác dụng, cách thức tiến hành của một số PP và kĩ thuật D&HTC: Học theo góc; Học theo hợp đồng; Học theo dự án và các kĩ thuật DH khác
Cụ thể : + Hiểu đước bản chất của PPDHTC
+ Nắm được vai trò và nội dung cơ bản của một số PPDHTC
+ Thực hiện được PPDHTC trong một số bài giảng
+ Phân biệt sự giống và khác nhau giữa PPDHTC với các PPDH khác
+ Khẳng định sự cần thiết và có ý thức tự giác sáng tạo áp dụng PPDHTC
I- Mục tiêu lớp tập huấn
3
2. Kỹ năng
Lựa chọn nội dung bài học phù hợp với các PP: Học theo góc; Học theo hợp đồng; Học theo dự án và các hoạt động phù hợp với các kĩ thuật dạy học
Thiết kế bài học áp dụng PPDH: Học theo góc, theo hợp đồng, theo dự án và các kỹ thuật DH mang tính hợp tác
Tổ chức, hướng dẫn HS : Học theo góc, theo hợp đồng, theo dự án và các kĩ thuật DH
Tập huấn lại cho đồng nghiệp tại địa phương
I- Mục tiêu lớp tập huấn
4
I- Mục tiêu lớp tập huấn
3. Thái độ
Tích cực tham gia các hoạt động tập huấn
Nhiệt tình, sáng tạo trong việc áp dụng đổi mới PPDH
Có ý thức áp dụng, hướng dẫn, hỗ trợ và khuyến khích đồng nghiệp áp dụng tại địa phương
5
II- Nội dung tập huấn
* Một số vấn đề chung về D&HTC: Phong cách học – Phong cách dạy; Học tập ở mức độ sâu; 5 yếu tố thúc đẩy DHTC
* Một số kỹ thuật dạy học mang tính hợp tác: Khăn phủ bàn; Các mảnh ghép; Sơ đồ KWL và Sơ đồ tư duy
* Một số phương pháp dạy học: Dạy học nêu vấn đề, Dạy học hợp tác , Học theo góc; Học theo hợp đồng; Học theo dự án ……..
6
III. Phương pháp tập huấn
PHẦN I


NỘI DUNG CHÍNH DẠY VÀ HỌC TÍCH CỰC
8
1. Phương pháp dạy học tích cực là gì?
a. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học:
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. NỘI DUNG
9
1. Phương pháp dạy học tích cực là gì?
b. Thế nào là tính tích cực học tập?
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.
Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…
TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
10
1. Phương pháp dạy học tích cực là gì?
c. Phương pháp dạy học tích cực:
Phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
"Tích cực" trong PPDHTC được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
PPDHTC hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDHTC nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
11
2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực.
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
12
Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:

13
* Dạy học thụ động tập trung vào sự truyền đạt kiến thức một chiều của giáo viên
Người dạy → Người học (Học tập ở mức nông cạn, hời hợt)
* Dạy & Học tích cực tập trung vào hoạt động của người học
Người dạy ↔Người học ↔Người học (Học tập ở mức độ sâu)
14
Dạy và học tích cực thể hiện điều gì ?
15
16
3. Phong cách học – Phong cách dạy trong PPDHTC
PHONG CÁCH HỌC TẬP
17
3. Phong cách học – Phong cách dạy trong PPDHTC
Các biểu hiện thể hiện Học tích cực
* Tìm tòi, khám phá, làm thí nghiệm…
* So sánh, phân tích, kiểm tra
* Thực hành, xây dựng…
* Giải thích, trình bày, thể hiện, hướng dẫn…
* Giúp đỡ, làm việc chung, liên lạc…
* Thử nghiệm, giải quyết vấn đề, phá bỏ…
* Tính toán…
Học độc lập
* HS có được tạo điều kiện để sáng tạo không?
* HS có thể hoạt động độc lập không?
* HS có được khuyến khích đưa ra những giải pháp của mình không?
* HS có thể xây dựng con đường/quá trình học tập cho riêng mình không?
Học độc lập
* HS có thể tự học?
* HS có thể lựa chọn các chủ đề, bài tập/nhiệm vụ khác nhau không?
* HS có thể tự đánh giá không?
* HS có được tự chủ trong các hoạt động học tập không?
18
3. Phong cách học – Phong cách dạy trong PPDHTC
PHONG CÁCH DẠY
19
3. Phong cách học – Phong cách dạy trong PPDHTC
Vai trò của giáo viên
* Tạo môi trường học tập thân thiện, phong phú
* Hướng dẫn
-Kèm cặp/hướng dẫn
-Phản hồi
-Tạo đà thúc đẩy
-Điều chỉnh nếu cần thiết
20
3. Phong cách học – Phong cách dạy trong PPDHTC
Vai trò của GV trong việc tổ chức dạy học
* Tổ chức lớp học:
- Trong lớp học
- Ngoài lớp học, ngoài thiên nhiên, …
* Thiết kế bài tập/nhiệm vụ đa dạng
- HS thực hiện bài tập/nhiệm vụ giống nhau
- Cùng thời điểm nhưng có nhiều bài tập khác nhau
- Theo vòng tròn
- Cá nhân
- Theo cặp
- Theo nhóm
* Tổ chức đánh giá trong khi học
- Tự đánh giá
- Đánh giá đồng đẳng, …
* GV là yếu tố quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục
Trách nhiệm - lương tâm của người thầy
- Có thái độ tích cực đối với HS
- Nhạy cảm
- Giáo dục theo khả năng/năng khiếu của HS
Đáp ứng sự đa dạng của dạy và học tích cực
- Hiểu rõ bản chất của dạy và học tích cực
- Khả năng áp dụng dạy và học tích cực
- Có thái độ coi trọng sự khác biệt của người học
21
4. Học tập ở mức độ sâu (Học sâu)
Điều kiện
* Cảm giác thoải mái
* Tham gia tích cực
22
4. Học tập ở mức độ sâu (Học sâu)
Học sâu
Học sâu hướng tới thay đổi người học, mở rộng cách mà người học:
- Nhìn nhận
- Cảm nhận
- Suy ngẫm
- Xét đoán
- Làm việc với người khác
- Hành động
23
4. Học tập ở mức độ sâu (Học sâu)
Làm thế nào để người học có thể học sâu?
* Bài học sinh động hơn – hiệu quả học tập tốt hơn
* Quan hệ giữa GV với HS, HS với HS tốt hơn
* Hoạt động học tập phong phú hơn
* HS hoạt động nhiều hơn
* GV có nhiều cơ hội giúp đỡ HS hơn
Phát triển tính độc lập, sáng tạo của HS
* ...
24
5. Năm yếu tố thúc đẩy D&HTC
5.1 Không khí học tập và các mối quan hệ trong lớp/nhóm
5.2. Sự phù hợp với mức độ phát triển của HS
5.3. Sự gần gũi với thực tế
5.4. Mức độ và sự đa dạng của hoạt động
5.5. Phạm vi tự do sáng tạo
25
Tóm lại: Kết quả của PPDHTC
Những điều ta nghe

Những gì ta đọc

Những gì ta áp dụng

Từ các buổi trình bày, trình diễn

Từ các hoạt động thảo luận

Từ hành động và giải thích cho người khác

MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
Phần II

27
Các lí do áp dụng kĩ thuật dạy học mang tính hợp tác
Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực
Tăng cường hiệu quả học tập
Tăng cường trách nhiệm cá nhân
Yêu cầu áp dụng nhiều năng lực khác nhau
Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, chia sẻ kinh nghiệm

28
28
Một số kĩ thuật DH mang tính hợp tác
1. Kĩ thuật đặt câu hỏi
2. Kĩ thuật “khăn phủ bàn”
3. Kĩ thuật “Các mảnh ghép”
4. Sơ đồ KWL và Sơ đồ tư duy ……..
1. Kĩ thuật đặt câu hỏi
Trong dạy học, hệ thống câu hỏi của giáo viên có vai trò quan trọng, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh. Thay cho việc thuyết trình, đọc, chép, nhồi nhét kiến thức, giáo viên chuẩn bị hệ thống các câu hỏi để học sinh suy nghĩ phát hiện kiến thức, phát triển nội dung bài học, đồng thời khuyến khích học sinh động não tham gia thảo luận xoay quanh những ý tưởng/nội dung trọng tâm của bài học theo trật tự logic. Hệ thống câu hỏi còn nhằm định hướng, dẫn dắt cho học sinh từng bước phát hiện ra bản chất sự vật, quy luật hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham hiểu biết. Trong quá trình đàm thoại, giáo viên là người tổ chức, học sinh chủ động tìm tòi sáng tạo, phát hiện kiến thức mới. đồng thời qua đó học sinh có được niềm vui, hứng thú của người khám phá và tự tin khi thấy trong kết luận của thầy có phần đóng góp ý kiến của mình. Kết quả là học sinh vừa lĩnh hội được kiến thức mới đồng thời biết được cách thức đi đến kiến thức đó, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. Việc thiết kế hệ thống các câu hỏi theo các cấp độ tư duy như vậy rõ ràng mất nhiều thời gian hơn là thuyết trình giảng giải, nhưng nó có tác dụng khắc sâu kiến thức và phát triển tư duy của học sinh.


Trong quá trình dạy học có 2 loại câu hỏi thường được sữ dụng đó là :
Câu hỏi đóng
Câu hỏi đóng là dạng câu hỏi chỉ có một câu trả lời duy nhất đúng/sai hoặc chỉ có thể trả lời “có” hoặc “không”.
Câu hỏi này được sử dụng chủ yếu trong đánh giá kiến thức đã có, đánh giá mức độ ghi nhớ thông tin, trong các trường hợp cần trả lời chính xác, cụ thể, không đòi hỏi tư duy nhiều.
Câu hỏi đóng thường được dùng trong phần kết luận bài hoặc cuối phần giới thiệu bài để kiểm tra xem học sinh đã hiểu nhiệm vụ và những hướng dẫn cần thực hiện trong phần phát triển bài hay chưa.
Ví dụ: Hôm qua em có làm bài tập về nhà không?
Hoặc: Em có thể giúp bạn làm tốt bài tập này không?
Câu hỏi đóng ít được sử dụng trong các trao đổi, thảo luận nhằm chia sẻ thông tin hoặc phát triển tư duy của học sinh.

Một số câu hỏi đóng hay bán mở không hữu ích khi trao đổi thảo luận trong giờ học:
Câu hỏi đóng đã hàm ý câu trả lời
ví dụ:
Lần sau em có định làm việc cùng với Nam không?
Từ giờ trở đi em sẽ học chăm hơn chứ?
Tại sao em lại không đến đúng giờ nhỉ?
Đó chẳng phải là vấn đề tốt hơn để giải quyết vấn đề hay sao? Chẳng lẽ chúng ta chưa hiểu rằng…?
Với những câu hỏi này, học sinh chỉ có thể trả lời có hoặc không, không cần phải trình bày thêm, ít phải suy nghĩ. Điều giáo viên mong muốn đã được hàm ý sẵn trong câu hỏi. Câu hỏi đã có sẵn gợi ý câu trả lời.

Câu hỏi đóng mở đầu bằng giả định của người hỏi.
Ví dụ:
Thầy/cô nghĩ em nên bắt đầu vào ngày mai. Em có đồng ý không?
Thầy/cô nghĩ em nên nói rõ với Kim, hay là em muốn thầy/cô nói với bạn ấy?
Loại câu hỏi này cũng bao hàm một gợi ý. Học sinh không có quyền tự do lựa chọn để đưa ra câu trả lời của mình.
Câu hỏi “bán mở” là những câu hỏi đã chỉ rõ dạng câu trả lời mà người hỏi muốn người trả lời hướng theo gợi ý của mình.
Giáo viên muốn có thông tin về ý kiến hoặc suy nghĩ của học sinh hoặc muốn tìm hiểu, kiểm tra kiến thức của học sinh thì cần sử dụng câu hỏi mở.

Câu hỏi mở
Câu hỏi mở là dạng câu hỏi có nhiều cách trả lời. Khi đặt câu hỏi mở, giáo viên tạo cơ hội cho học sinh chia sẻ ý kiến của cá nhân mình.Trong dạy học tích cực câu hỏi mở là dạng cậu hỏi chủ yếu được sữ dụng để phát huy tính tích cực của người học .
Một số dạng câu hỏi mở:
- Câu hỏi lấy thông tin giúp học sinh có cái nhìn tổng quan hoặc đưa ra những băn khoăn về tình huống hiện tại.
Ví dụ: Khi nào…? Cái gì…? Cái nào…? Ở đâu…?Đến đâu…? Để làm gì?
Lưu ý rằng, khi lấy thông tin, câu hỏi “vì sao” không thích hợp vì câu trả lời thường mang tính chất phán xét. Nếu muốn biết lí do của một vấn đề nên hỏi: “Động lực nào..?” hoặc “Điều gì khiến…?”
- Câu hỏi giả định giúp học sinh suy nghĩ vượt khỏi khuôn khổ của tình huống hiện tại.
Ví dụ: Điều gì nếu…? Điều gì sẽ xảy ra nếu…? Hãy tưởng tượng… Chúng ta có thể tưởng tượng rằng… Việc tìm kiếm các giải pháp thay thế có ý nghĩa không?


- Câu hỏi ý kiến được sử dụng để khai thác suy nghĩ của học sinh về một chủ đề nào đó.
Ví dụ: Em nghĩ gì về điều này? Ý kiến của em về…
- Câu hỏi về cảm giác được dùng để khuyến khích học sinh phân tích bản thân và các cảm giác về một tình huống cụ thể.
Ví dụ: Em đã trải qua cảm giác gì..? Cảm giác của em về..?
-Câu hỏi về hành động giúp học sinh lập kế hoạch và triển khai các ý tưởng vào tình huống thực tế.
Ví dụ: Em chuẩn bị làm gì? Khi nào em sẽ…? Những khó khăn em sẽ gặp phải khi…? Em cần sự trợ giúp nào? Liệu đây có phải câu trả lời cho vấn đề này…? Em có thể dự đoàn phần trăm…? Có những số nào là số lẻ?...

Đặc điểm của những câu hỏi mở tốt
Trung tính. Câu hỏi trung tính cho phép thu thập được nhiều thông tin về ý kiến, kiến thức, cảm xúc và giá trị nêu ra trong tình huống. Ví dụ câu hỏi: “Em có ý kiến thế nào về…” không có hàm ý về bản thân người hỏi, không phải là một gợi ý, sự hạn chế hay hướng dẫn. Khi đặt câu hỏi như vậy giáo viên thể hiện thái độ hoàn toàn trung tính và học sinh có thể diễn đạt câu trả lời theo cách mà các em muốn.
Ngắn gọn. một câu hỏi mở tốt cần ngắn gọn và đơn giản, tránh vòng vo, khó hiểu hoặc giải thích quá nhiều, không đi thẳng vào vấn đề.
Bắt đầu bằng từ hỏi đúng. Không phải câu hỏi nào cũng bắt đầu bằng cụm từ “Em có ý kiến thế nào về…”, đôi khi câu hỏi này khiến cho câu trả lời không đi thẳng vào vấn đề. Khi biết chính xác thông tin mình cần và không muốn biểu lộ cảm xúc của mình trong câu hỏi, giáo viên nên bắt đầu câu hỏi bằng một từ khác như: khi nào (thời gian), ở đâu (địa điểm), bằng cách nào (cách thực hiện) hoặc bao nhiêu (số lượng).
Rõ ý hỏi.Cần biết rõ mục đích hỏi thi mới chọn từ hỏi cho chính xác. Ý hỏi sẽ không rõ ràng nếu câu hỏi quá chung chung. Ví dụ: Dạo này tình hình của em thế nào? Nên nói rõ hơn “tình hình gì”, tình hình học tập hay sức khỏe,…
Phù hợp. Câu hỏi phù hợp với nội dung, chủ đề học tập; với hoàn cảnh, tâm lí, văn hóa, vốn từ, trình độ của người được hỏi.

Kỹ thuật đặt câu hỏi mở.
Một người giáo viên giỏi thường đưa ra câu hỏi mở phù hợp
-Khởi đầu một cuộc hội thoại.
Một câu hỏi mở bắt đầu bằng các từ : ai? Khi nào?Cái gì? Như thế nào? ở đâu… thì câu trả lời không thể là “có” hoặc “không”. Đôi khi học sinh chỉ đưa ra câu trả lời gồm một từ, tuy nhiên bằng cách này, giáo viên đang khuyến khích học sinh đưa ra câu trả lời có độ dài ít nhất một câu.
Nhận định không phải cơ sở của cuộc hội thoại tốt. Không nên bắt đầu câu hỏi mở bằng “tại sao”. “Tại sao” hàm ý một nhận định. Khi đặt câu hỏi “tại sao em không nói với cô?”, thông điệp mà giáo viên muốn đưa ra là: lẽ ra cô có thể giúp em tránh khỏi tình huống đáng buồn này. Khi giáo viên hỏi “tại sao em lại làm theo cách đó?”, thông điệp đưa ra là em không biết rằng cách làm đó không hiệu quả hay sao? Cho dù giáo viên cố gắng tránh đưa ra nhận định, các câu hỏi bắt đầu bằng “tại sao” đã có hàm ý như vậy. Đó là lí do giáo viên nên tránh những câu hỏi bắt đầu bằng “tại sao”. Tuy nhiên, nếu giáo viên vẫn muốn tìm ra động cơ của hành vi của học sinh thì có thể chuyển câu hỏi theo cách khác: “điều gì đã khiến em quyết định làm việc đó…” hoặc “em muốn đưa ra những lý do gì cho việc…”

Sau khi đặt câu hỏi mở, giáo viên giữ im lặng trong khoảng 5 giây, ngay cả khi câu trả lời không được đưa ra ngay.
Cho học sinh thời gian suy nghĩ câu trả lời và nếu học sinh không trả lời, giáo viên có thể đặt câu hỏi thêm một lần nữa hoạc giải thích rõ hơn, có thể trở thành điểm xuất phát để tiếp tục đặt câu hỏi.
Lắng nghe tích cực
Nêu để người khác biết mình đang lắng nghe bằng biểu hiện qua ánh mắt, cách gật đầu.
Để ý đến những nội dung chưa rõ ràng trong câu trả lời.
Đặt thêm một số câu hỏi để tìm ra ý nghĩa thực sự của nội dung đó. Sau khi đã có được thông tin đầy đủ qua câu trả lời, có thể tóm tắt câu trả lời của học sinh và hỏi lại xem mình đã hiểu đúng câu trả lời hay chưa. Giáo viên có thể kết thúc nội dung hội thoại bằng một câu kết luận rõ ràng và một sự thỏa thuận giữa giáo viên và học sinh.

Giáo viên nên thử sắp xếp lại các câu trả lời và tìm ra mâu thuẫn giữa các câu trả lời để đặt thêm câu hỏi.
Giáo viên không nên chỉ dựa vào hàm ý của các câu trả lời để kết luận mà nên đặt thêm một số câu hỏi. tránh đặt đặt câu hỏi đóng mà nên sử dụng câu hỏi mở. ví dụ: ý của em trong phần … là gì? Cụ thể là ai…?Khi nào? Hãy đưa ra một ví dụ về… có phải em muốn nói đến cả nhóm? Có phải ý em là…? Em cảm thấy khó khăn gì khi bị ai phê bình? Ai nói vậy? Ai bắt em phải làm điều đó…? Ai nói rằng điều đó là sai…? Điều đó tự nhiên ở điểm nào? Điều đó phụ thuộc vào cái gì? Ý em là em có thể làm gì?
Ngữ điệu gợi mở.
Với ngữ điệu ở cuối câu hỏi, giáo viên có thể gợi mở và khuyến khích học sinh trả lời câu hỏi.
Được hỗ trợ bằng ngôn ngữ cơ thể.
Nhìn vào người được hỏi (thay vì tìm câu hỏi tiếp theo trong danh sách) hay ngả người về phía người về phía người được hỏi cho thấy giáo viên có thực sự muốn có câu trả lời hay không.

39
2. Kĩ thuật “khăn phủ bàn”
Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm nhằm:
Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực
Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS
Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS
40
2. Kĩ thuật “khăn phủ bàn”
1
2
4
3
41


Ý kiến chung của cả nhóm về chủ đề
Viết ý kiến cá nhân
1
3
4
2
Viết ý kiến cá nhân
Viết ý kiến cá nhân
Viết ý kiến cá nhân
Kĩ thuật “khăn phủ bàn”
42
Cách tiến hành kĩ thuật “khăn phủ bàn”

Hoạt động theo nhóm (4 người /nhóm)
Mỗi người ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa
Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,…)
Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn (về một chủ đề...). Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút
Khi mọi người đều đã xong, chia sẻ và thảo luận các câu trả lời
Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn phủ bàn

43

3. Kĩ thuật “Các mảnh ghép”
Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm:
Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp
Kích thích sự tham gia tích cực của HS:
Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải truyền đạt kết quả và hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2).
44
3. Kĩ thuật “Các mảnh ghép”
Vòng 1
Vòng 2
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
45

VÒNG 1
Hoạt động theo nhóm 3 hoặc 4 người, …

Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ (Ví dụ : nhóm 1 : nhiệm vụ A; nhóm 2: nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, …)

Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao

Mỗi thành viên đều trình bày được kết quả câu trả lời của nhóm

VÒNG 2
Hình thành nhóm 3 hoặc 4 người mới (1 người từ nhóm 1, 1 người từ nhóm 2 và 1 người từ nhóm 3 …)

Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau

Sau khi chia sẻ thông tin vòng 1, nhiệm vụ mới sẽ được giao cho nhóm vừa thành lập để giải quyết

Các nhóm mới trình bày, chia sẻ kết quả nhiệm vụ ở vòng 2


Cách tiến hành kĩ thuật “Các mảnh ghép”
46
Thiết kế nhiệm vụ “Các Mảnh ghép”
Lựa chọn nội dung/chủ đề phù hợp
Xác định một nhiệm vụ phức hợp để giải quyết ở vòng 2 dựa trên kết quả các nhiệm vụ khác nhau đã được thực hiện ở vòng 1
Xác định những yếu tố cần thiết để giải quyết nhiệm vụ phức hợp (kiến thức, kĩ năng, thông tin, chiến lược)
Xác định các nhiệm vụ mang tính chuẩn bị (thực hiện ở vòng 1). Xác định các yếu tố hỗ trợ cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 2
47
Thành viên & nhiệm vụ các thành viên trong nhóm
48
Ví dụ
Chủ đề: Câu tiếng Việt
* Vòng 1:
Nhiệm vụ 1: Thế nào là câu đơn? Nêu và phân tích VD minh họa
Nhiệm vụ 2: Thế nào là câu ghép? Nêu và phân tích VD minh họa
Nhiệm vụ 3: Thế nào là câu phức? Nêu và phân tích VD minh họa

* Vòng 2:
Câu đơn, câu phức và câu ghép khác nhau ở điểm nào? Phân tích VD minh hoạ

49

Hoạt động 2:
Thực hành áp dụng Kĩ thuật “Các mảnh ghép”: “Tìm hiểu về các bộ phận của cây”

Vòng 1 :
- Điều gì xảy ra nếu cây không có rễ? Vì sao?
Điều gì xảy ra nếu cây không có thân? Vì sao?
Điều gì xảy ra nếu cây không có lá? Vì sao?
Điều gì xảy ra nếu cây không có hoa/quả? Vì sao?

50

Hoạt động 2:
Thực hành áp dụng Kĩ thuật “Các mảnh ghép”: “Tìm hiểu về các bộ phận của cây”

Vòng 2:
Vì sao cây cần có đủ các bộ phận rễ, thân, lá, hoa/quả?
51
4. Sơ đồ KWL và sơ đồ tư duy
52
4.1. Sơ đồ KWL
Là kĩ thuật dạy học nhằm tạo điều kiện cho người học nêu được những điều đã biết liên quan đến chủ đề, những điều muốn biết về chủ đề trước khi học và những điều đã học được sau khi học.

Dựa trên sơ đồ KWL, người học tự đánh giá được sự tiến bộ của mình trong việc học, đồng thời GV biết được kết quả học tập của người học, từ đó điều chỉnh việc dạy học cho hiệu quả


53
4.1. Sơ đồ KWL
Được Ogle xây dựng vào năm 1986…


Tìm ra điều bạn đã biết
về một chủ đề (K)
Tìm ra điều bạn muốn
biết về một chủ đề (W)
Thực hiện nghiên cứu
và học tập
Ghi lại những điều bạn học được (L)
54
Sơ đồ KWL
Chủ đề/Bài học:
Tên người học/nhóm:
Ngày học:
55
Ví dụ về sơ đồ KWL
Chủ đề: Tìm hiểu sự thích nghi của sâu bọ với môi trường sống
Tên: Nguyễn Thị Thịnh và Trần Hồng Hoa
Ngày :20/08/2009
56

Hoạt động 3:

Thực hành trải nghiệm áp dụng Sơ đồ tư duy
Chủ đề: “Đổi mới giáo dục”

57
4.2. Sơ đồ tư duy
58
4.2. “Sơ đồ tư duy”

Là kĩ thuật DH nhằm tổ chức và phát triển tư duy, giúp người học chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não một cách dễ dàng, đồng thời là phương tiện ghi chép sáng tạo và hiệu quả:
+ Mở rộng, đào sâu và kết nối các ý tưởng
+ Bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng.

59
4.2. Sơ đồ tư duy
Sơ đồ tư duy giúp gì cho bạn?

- Sáng tạo hơn
Tiết kiệm thời gian
Ghi nhớ tốt hơn
Nhìn thấy bức tranh tổng thể
Tổ chức và phân loại
- ...
60
4.2. Sơ đồ tư duy
Cách tiến hành
Từ một chủ đề lớn, tìm ra các chủ đề nhỏ liên quan.
Từ mỗi chủ đề nhỏ lại tìm ra những yếu tố/nội dung liên quan.
Sự phân nhánh cứ tiếp tục và các yếu tố/nội dung luôn được kết nối với nhau. Sự liên kết này sẽ tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về chủ đề lớn một cách đầy đủ và rõ ràng
61
Ví dụ về Sơ đồ tư duy
62
Ví dụ về sơ đồ tư duy
Chất liệu
Cạp váy
Trang phục PN Mường
63
64
64
Hoạt động 4

Thực hành thiết kế trích đoạn kế hoạch DH áp dụng một số kĩ thuật dạy học mang tính hợp tác và trình bày kết quả
CÁC PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC TÍCH CỰC
Phần III
3.1 Dạy học đặt và giải quyết vấn đề
3.1.1 Thế nào là dạy học đặt và giải quyết vấn đề?
Nét đặc trưng chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động đặt và giải quyết các vấn đề. Sau khi giải quyết vấn đề học sinh sẽ thu nhận được kiến thức mới, kỹ năng mới hoặc thái độ tích cực.
Phương pháp này không phải là mới, nó đã xuất hiện từ những năm 60 của thế kỷ XX.
Nêu và giải quyết vấn đề, đặt và giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề… là những thuật ngữ được dùng trong lí luận dạy học các môn học khác nhau. Tuy thuật ngữ có khác nhau đôi chút nhưng đặc điểm của phương pháp là đặt và giải quyết được vấn đề và kết luận vấn đề để rút ra kiến thức cần lĩnh hội hoặc áp dụng kiến thức vào thực tiễn.

Quy trình của phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề
Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
Tạo tình huống có vấn đề
Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh
Phát biểu vấn đề cần giải quyết
Giải quyết vấn đề đặt ra
Đề xuất các giả thuyết
Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
Thực hiện kế hoạch
Kết luận
Thảo luận kết quả và đánh giá
Khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu
Phát biểu kết luận
Đề xuất vấn đề mới

3.1.2 Cách tiến hành dạy học đặt và giải quyết vấn đề
* Chọn nội dung phù hợp
- Trong thực tế dạy học, không phải nội dung nào cũng có thể làm nảy sinh tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề đặt ra. Do đó giáo viên cần căn cứ vào đặc điểm của phương pháp, dựa vào nội dung cụ thể để áp dụng phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề cho phù hợp.
* Thiết kế kế hoạch bài học
Sau khi chọn được nội dung phù hợp, giáo viên thiết kế kế hoạch bài học, tổ chức các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với đặc trưng phát huy được tính hiệu quả của phương pháp đặt và giải quyết vấn đề. Trong đó chú ý đến lựa chọn các mức độ cho phù hợp với nội dung và trình độ của học sinh.

Xác định mục tiêu của bài học
Ngoài mục tiêu chung về kiến thức, kỹ năng thái độ của bài học theo chuẩn kiến thức và kỹ năng, cần chú ý đến kỹ năng phát hiện, đặt và giải quyết vấn đề cần được hình thành ở bài học dạy theo phương pháp này.
Phương pháp dạy học chủ yếu
Cần nêu rõ phương pháp đặt và giải quyết vấn đề kết hợp với một số phương pháp và kỹ thuật dạy học khác, ví dụ như phương pháp dạy học hợp tác, sơ đồ tư duy, phương pháp thí nghiệm..
Thiết bị và đồ dùng dạy học
Cần chú ý thiết bị và đồ dùng cho hoạt động của giáo viên và học sinh như dụng cụ, thiết bị tiến hành thí nghiệm, phiếu học tập, hệ thống câu hỏi và bài tập, sổ theo dõi dự án…
Các hoạt đọng dạy học
Cần thiết kế rõ hoạt động tương tác giữa giáo viên và học sinh trong khâu phát hiện đặt vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận nhằm đạt được mục tiêu của bài học tùy theo mức độ độc lập và chủ động của học sinh.Trong thiết kế các hoạt động cần nêu rõ các việc làm của học sinh và giáo viên.

Ví dụ: Bài học trong môn Vật lí/Hóa học
Tổ chức dạy học đặt và giải quyết vấn đề
Phát hiện vấn đề
Tùy theo nội dung bài học và đối tượng học sinh ở các cấp học, giáo viên có thể tạo cơ hội để học sinh tham gia phát hiện tình huống có vấn đề (xây dựng bài toán nhận thức), phát biểu và nhận dạng vấn đề nảy sinh và nêu vấn đề cần giải quyết ở các mức độ khác nhau (mức 1 đến 4) cho phù hợp.
Một số điều kiện nhằm đảm bảo tạo tình huống có vấn đề
Điều quan trọng nhất là học sinh phải nêu được điều chưa biết cần tìm hiểu, chỉ ra mối quan hệ giữa cái chưa biết với cái đã biết. trong đó, điều chưa biết là yếu tố trung tâm của tình huống có vấn đề, sẽ được khám phá trong giai đoạn giải quyết vấn đề (đặt giả thiết, lập kế hoạch giải quyết, thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề đó).
Tình huống có vấn đề phải kích thích hứng thú nhận thức, tính tò mò ham hiểu biết, thích khám phá của học sinh.

Tình huống có vấn đề phải phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh, học sinh có thể tự phát hiện và giải quyết được vấn đề dựa vào vốn kiến thức liên quan đến vấn đề đó, bằng hoạt động tư duy, bằng cách tiến hành thí nghiệm, thu thập và xử lí thông tin…
Vấn đề đặt ra cần được phát biểu dưới dạng câu hỏi nêu vấn đề.
Câu hỏi nêu vấn đề cần phải:
Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đòi hỏi học sinh phải tư duy, huy động và vận dụng các kiến thức đã có (nghĩa là câu hỏi phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều chưa biết).
Chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra được con đường giải quyết.
Gây được cảm xúc mạnh đối với học sinh khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức liên quan tới vấn đề.

Giải quyết vấn đề
Sau khi phát hiện và nêu vấn đề cần giải quyết, cần tổ chức hướng dẫn để học sinh giải quyết vấn đề như sau:
Đề xuất các giả thuyết
Lập kế hoạch giải quyết vấn đề:
Tùy thuộc vào vấn đề cụ thể và mức độ phù hợp với năng lực, điều kiện cơ sở vật chất thiết bị và thời lượng dạy học, có thể xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau và đề xuất cách kiểm tra giả thuyết đó.
Xây dựng kế hoạch để giải quyết vấn đề, có thể tìm cách thu thập các thông tin để trả lời cho vấn đề cần nghiên cứu bằng cách làm thí nghiệm, điều tra, phỏng vấn, tìm thông tin trên mạng hay các tài liệu sách báo có nội dung liên quan. Phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm cùng tham gia thu thập, xử lí tổng hợp thông tin, báo cáo kết quả.
Thực hiện kế hoạch giả quyết vấn đề.
Học sinh tiến hành thực hiện theo đúng kế hoạch đã đề xuất có sự hỗ trợ của giáo viên (nếu cần thiết).

3.1.4 Ưu điểm và hạn chế
a) Ưu điểm
dạy học đặt và giải quyết vấn đề tạo điều kiện cho học sinh phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề.
Phương pháp dạy học này góp phần quan trọng trong việc phát triển năng lực cơ bản của người lao động đó là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo. trong một xã hội đang phát triển nhanh chóng theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống ở bất kể lĩnh vực nào.
Kết quả của dạy học và giải quyết vấn đề: Kiến thức/kĩ năng được hình thành ở học sinh một cách sâu sắc, vững chắc. Nhưng quan trọng hơn là học sinh biết cách chủ động chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả học tập của bản thân mình và của người khác. Thông qua đó các năng lực cơ bản đã được hình thành trong đó có năng lực vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề thực tiễn một cách linh hoạt và sáng tạo.

b) Hạn chế
Mặc dù có nhiều ưu điểm nhưng hiện nay phương pháp đặt và giải quyết vấn đề vẫn chưa được nhiều giáo viên sử dụng. Do phương pháp này còn có một số nhược điểm sau:
Trong thực tế, để thực hiện theo đúng quy trình, giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian.
Học sinh cần có thói quen và khả năng tự học và học tập tự giác tích cực thì mới đạt hiệu quả cao.
Trong một số trường hợp cần có thiết bị dạy học và các điều kiện cần thiết đi kèm thì phương pháp đặt và giải quyết vấn đề mới có hiệu quả (Ví dụ: phương pháp thực hành thí nghiệm).
3.1.5 Điều kiện để thực hiện có hiệu quả
Các điều kiện cần thiết là: chương trình và sách giáo khoa
Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực cần thiết cần phát triển ở học sinh, chuẩn bị hành trang cho người học đối diện, giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống. Điều này thể hiện ở mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trong chương trình giáo dục quốc gia và chương trình môn học của nhiều nước trên thế giới.

Ở Việt Nam, phương pháp đặt và giả quyết vấn đề được đề cập từ lâu nhưng thực hiện nó thì còn rất hạn chế, thậm chí nhiều giáo viên/cán bộ quản lí hiểu biết về phương pháp này còn rất mơ hồ. Cần có định hướng, hướng dẫn cụ thể để thực hiện phương pháp đặt và giải quyết vấn đề một cách tích cực và thường xuyên ở trường phổ thông.
Trong kiểm tra đánh giá, cần thay đổi từ yêu cầu học sinh ghi nhớ, tái hiện kiến thức (thuộc kiến thức) sang giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn cuộc sống.
Trong sách hướng dẫn giáo viên các môn học cần có nhiều hơn những ví dụ áp dụng phương pháp đặt và giải quyết vấn đề.
Giáo viên:
Giáo viên cần được tập huấn để nâng cao năng lực áp dụng phương pháp đặt và giải quyết vấn đề trong dạy học bộ môn để vận dụng linh hoạt và sáng tạo trong dạy và học, đồng th�